A költség–haszon elemzés alkalmazásához az oktatás költségeinek és hasznának is pénzben mérhetőnek kell lennie. Az oktatás haszna – főként rövid távon – sok esetben nem mérhető pénzben, ilyen esetekben költséghatékonyság-elemzéssel értékelik a programokat, amelyhez csak a költségeket mérik pénzben, a haszon mérésére másfajta mérőszámokat használnak. Az elemzés segítségével azt kívánják eldönteni, hogy egy adott célt melyik program képes a legkisebb költséggel elérni. Ehhez arra van szükség, hogy pontosan meghatározzuk, mi a vizsgált program célja , és a program eredményét mérni tudjuk. Például, ha a költség-hatékonyság-vizsgálat célja két nyelvtanítási módszer összehasonlítása, akkor a tanulói teljesítményeket mérhetjük egy erre a célra kidolgozott teszttel. Ha azt szeretnénk megítélni, hogy az alacsony jövedelmű hallgatók oktatásban történő részvételének ösztönzésére melyik a költséghatékony módszer, akkor az eredményt mérhetjük a különböző támogatási formák mellett – hitelek, ösztöndíjak – az alacsony jövedelmű hallgatók részvételi arányával.

A program költsége azoknak az erőforrásoknak az értéke, amelyek szükségesek a program végrehajtásához, vagyis az összes közvetlen és közvetett költség, függetlenül attól, hogy ki fizeti azokat. Költséghatékonyságelemzéskor a beruházási költségeket teljes egészükben a beruházás évében kell számításba venni. A költségek számításba vételére kidolgozott módszert kiterjedt irodalom ismerteti, ennek részleteire most nem térünk ki [lásd például Levin (1983) 4. fejezet].

A haszon és az összes költség ismeretében számítják ki a költséghatékonyság-arányt, amelyet rendszerint a program egy tanulóra jutó átlagos hatásának és az egy tanulóra jutó átlagos költségeknek az arányaként adnak meg. Bár a költséghatékonyság-elemzés egyszerű elgondolásból indul ki, sokszor nehézséget jelent az eredmény mérése, és az alternatívák összes költségének a számításba vétele.

A módszer alkalmazását egy egyszerű példán mutatjuk be. Tegyük fel, hogy kétféle nyelvtanítási lehetőség között kell választanunk. Mindkettő 200 hallgató oktatását teszi lehetővé, és bármelyiket használjuk is, ugyanolyan szintű nyelvtudást sikerül a hallgatóknak elérni, vagyis mindkét lehetőség hozama egyforma. Az első lehetőség, hogy két tanárt alkalmazunk, a tanárok öt csoportot tanítanak, csoportonként 20-20 hallgatót. A tanárok bérköltsége az első évben évi 1,5 millió forint, és ezután minden évben 150 ezer forinttal emelkedik. Az órabeosztás miatt két osztályteremre van szükség, az osztálytermek fenntartási költsége (fűtés, világítás stb.) évente osztályonként 120 ezer forint. A tankönyvek költsége évi 2000 forint. A második lehetőség, hogy nyelvi laboratóriumot szerelünk fel, és csak egy tanárt alkalmazunk. A nyelvi laboratórium segítségével egyetlen tanár is elegendő a 200 hallgató tanításához: egy osztálytermet használ, rövidebb órákat tart és a maradék időben a hallgatók a laboratóriumot használják. A tanár bérköltsége, a termek fenntartási költsége és a tankönyvek költsége ugyanannyi, mint az első lehetőségnél, de szükség van a nyelvi laboratórium felszerelésére, amelynek költsége 7 millió forint, az éves fenntartási költsége pedig 300 ezer forint. A nyelvi laboratórium öt év alatt elhasználódik. Ahhoz, hogy megállapítsuk melyik a költséghatékony megoldás, a két lehetőség költségének jelenlegi értékét kell összehasonlítanunk. Példánkban 10 százalékos diszkontrátával számolunk. Mivel mindkét megoldás esetében egyforma egy tanár bérköltsége, egy osztályterem fenntartási költsége és a tankönyvek költsége, elegendő, ha az első lehetőségnél egy tanár, és egy osztályterem költségét vesszük számításba, a másodiknál pedig a laboratórium felszerelési és fenntartási költségét. A számításokat a 7. 1. táblázat tartalmazza.

Ha összehasonlítjuk a kétféle módszer költségének jelenlegi értékét, akkor azt látjuk, hogy nem érdemes nyelvi laboratóriumot vásárolni, mi-vel a másik, ugyanolyan eredményt biztosító program költsége kisebb. Mivel példánkban mindkét program 200 hallgató nyelvtudását biztosította, most nem szükséges költséghatékonyság-arányt számolnunk. A 7. 1. táblázatból azt is látjuk, hogy ha egyszerűen a diszkontálatlan költségeket hasonlítottuk volna össze, akkor a nyelvi laboratórium megvásárlása tűnt volna a kisebb költséggel járó megoldásnak. A jelenlegi érték alapján történő összehasonlítás viszont éppen az ellenkező eredményre vezetett. Példánkban ennek az a magyarázata, hogy a nyelvi laboratórium megvásárlására az első évben kerül sor, vagyis a költségek többsége az első évben jelentkezik, míg az első változat esetében minden költség megoszlik az ötéves időszakban.

Az 1970-es évektől kezdve sokféle céllal készült oktatási költség–ha-szon elemzés. Ezzel a módszerrel értékelték a különböző tanárképzési lehetőségeket, így a nappali tagozatos és levelező képzés költséghatékonyságát, a tanárképzés eredményességét a tanítványok teljesítményével mérték [ Tatto és szerzőtársai (1991)]. Készültek vizsgálatok különféle tantervek költséghatékonyságának megítéléséről [ Quinn–Van Mondfrands– Worthen (1984)], az oktatási technológia (nyelvi laboratóriumok, televízió, számítógépek) fejlesztésének hatásáról [ Carnoy–Levin (1974); Levin– Glass–Meister (1987)], különböző szakképzési programokról [ Drake (1982)], illetve hasonló célú, különböző oktatási intézmények összehasonlítását is elvégezték ezzel a módszerrel [ Hough (1981)].

Az intézmények összehasonlításakor általában nehézséget okoz a hasznok összevetése, mivel általában nem határozható meg egyetlen, jól mérhető cél az intézmények működésével kapcsolatban. Ezért értékelhető eredményt inkább azok a vizsgálatok adnak, amelyek jól körülhatárolható célú programokat elemeznek. Az új oktatási módszerek bevezetésének értékelésekor csaknem mindig felmerül a kérdés, hogy nem változik-e az eredmény minősége is esetleg olyan jellemzőiben, amely elkerüli figyelmünket. A költséghatékonysági elemzés önmagában ezért csak durva közelítést ad a különböző lehetőségek közötti választáshoz, de felhívhatja a figyelmet az oktatás eredménye és költségei közötti összefüggésekre.